Galskap på eksamen

«I look at you and you look at me
I see anger, terror, rage
You see privilege, arrogance, power»

Linjene er hentet fra Amanda K. Amadsons dikt The Other. Det kunne vært et dikt fra en hvilken som helst middelmådig lett woke engelsk samtidspoet – og er kanskje også det, med den presisering at den middelmådige samtidspoeten er navnløse byråkrater i Utdanningsdirektoratet, som har skrevet diktet spesifikt til engelskeksamen for årets avgangselever på videregående skole.

Folk har reagert på diktets kvalitet. De har ment at Utdanningsdirektoratet burde samarbeide med profesjonelle poeter – Ingunn Økland foreslår i Aftenposten for eksempel Cecilie Løveid. Jury-leder for Sørlandets litteraturpris Guri Idsøe Viken er «forbannet» over at diktet har hverken høy kvalitet eller kulturell kontekst, og synes det er trist for elevene.

Jada, joda, enig i det. Men jeg har likevel latt meg irritere litt av reaksjonene, så la meg for et øyeblikk likevel gi et annet perspektiv. Norge overlever fint at kvaliteten på et dikt elevene skal analysere på en eksamen, er lav. Det finnes flust av publiserte dikt av lav kvalitet her i verden. Elevene er ikke blitt lurt, de er bedt om å analysere et dikt. Å gjøre en slik analyse uten å kjenne diktets kontekst vil selvsagt være en begrensning – men ikke verre enn at det gjør det lettere å leve opp til – det rett nok tvilsomme – idealet om «forfatterens død». 

Baker for smed

Altså: Det er ikke slik at jeg mener det er heldig eller klokt at elevene får slike «fiktive» dikt på eksamen. Aldeles ikke. Det er uheldig, det er ergerlig, og det hadde vært langt bedre om elevene fikk prøvd sine evner på vår kulturhistories mesterverk. Men å snakke om kvaliteten på dette diktet, og å rette kritikken mot det stakkars Utdanningsdirektoratet, oppleves likevel som å rette baker for smed. Byråkratene har med begrensede ressurser måttet løse en krevende oppgave: Hvordan kan de lage en eksamen der elevene ikke finner svaret på internett? For bakgrunnen er altså ifølge Utdanningsdirektoratet «at eksamen i engelsk programfag normalt har åpent nett, og det kan være lett å finne analyser av publiserte dikt på nettet». Direktoratet valgte da en kreativ løsning – for kreativ, kanskje, og av utilstrekkelig kvalitet, men jeg synes ikke vi i utgangspunktet skal sette byråkrater i gapestokken for å være kreative, det skjer ellers ikke for ofte.

Spørsmålet i denne saken burde i stedet være: Hvorfor i alle dager har elevene tilgang til internett på en skoleeksamen i engelsk?

Jeg får lyst til å bruke alle språklige virkemidler jeg har lært når jeg stiller dette spørsmålet: utropstegn og spørsmålstegn samtidig, caps lock og kursiv: Hvorfor i alle dager er det internett på en SKOLEEKSAMEN?!?! Er ikke poenget med en skoleeksamen å undersøke hva elevene kan, og hva de vet? Og da mener jeg ikke om de kan google eller om de vet hvordan man bruker ChatGPT. Jeg tenker i stedet på hva de vet om engelsk poesi, om diktanalyse, om språklige virkemidler, om europeisk kulturhistorie og om den politiske og sosiale konteksten litteraturen blir til i.

Hvorfor skal vi lære noe?

Det grunnleggende spørsmålet her er: Hvorfor skal vi lære noe på skolen i våre dager? Alt er jo tilgjengelig på internett, er det ikke?

Kanskje er det på sikt et mer filosofisk spørsmål om hva det er å være menneske, når ChatGPT får enda bedre «forståelse» av alle mulige spørsmål. De som ikke tillegger kunnskap noen selvstendig verdi, vil da kanskje erstatte skolegangen med et kortkurs i å gi instruksjoner til alskens AI-hjelpere. I mellomtiden er det likevel slik at kunnskap er helt sentralt for å navigere i verden – og kanskje enda mer i en tid der så mye informasjon finnes på internett. 

Jeg hadde engang en historielærer som skrøt av at han ikke ville tvinge elevene til å pugge årstall: Han ville gi dem forståelse. Utfordringen er selvsagt at uten en opplevelse av kronologi er det ikke så lett å begynne å lete etter sammenhenger i historien. Hva er egentlig sammenhengen mellom Petrarca, renessansen, reformasjonen, den nederlandske gullalderen og kapitalismens fremvekst? Det er ikke så lett å svare på slike spørsmål hvis man ikke kan plassere hendelser og fenomener i kronologisk rekkefølge – det er lettere hvis man har noen omtrentlige årstall å feste dem på, og i grunnen er det lettere å lære nøyaktige årstall enn omtrentelige.

Eller: Hva er sammenhengen mellom oljeprisfallet på 1980-tallet, massakren på Den himmelske freds plass, mandagsdemonstrasjonene i Leipzig, Murens fall og Sovjetunionens oppløsning? Her kan det være nyttig å kjenne ikke bare årstall, men også datoer. Og hvilken rolle spilte egentlig krigen i Afghanistan oppi det hele – eller Ronald Reagans Star Wars-program? Hva med talen hans i Berlin («Mr. Gorbachev, open this gate! Mr. Gorbachev, tear down this wall!») – og hva med toppmøtet i Reykjavik?

Og – for å vende tilbake til diktanalysen: Hvor mye av dette ville egentlig være relevant hvis man skulle analysere musikalen Chess? Svaret er bare litt av det, til gjengjeld burde man kunne en del om den kalde krigen i tiåret før – og kanskje litt om både sjakk og om tidens prominente sjakkspillere, om ABBA, og om musikaltradisjonens utvikling på 1960- og 1970-tallet.

Faktisk kunnskap er sentralt for å besvare spørsmål – men ikke minst er det avgjørende for å skjønne hvilke spørsmål som er interessante å stille. For kunnskapen man trenger for å besvare spørsmålene som er presentert her, kan selvsagt brukes på tusen andre måter, den kan kombineres med annen kunnskap, med andre årstall, med andre verdensdeler og med andre fagfelt – av den som besitter den og som har trening i å oppdage interessante og relevante sammenhenger mellom ulike brokker med informasjon.

Det er skolens oppgave: Ikke bare å lære oss om kapitalismens fremvekst eller Sovjetunionens fall – som er viktig nok – og slett ikke å lære oss helt spesifikt om musikalen Chess, men å gi oss et bredt sett med kunnskaper som er nødvendig for å kunne resonnere rundt samfunnet vi lever i, for å løse praktiske oppgaver, for å besvare gamle spørsmål på nytt eller stille nye spørsmål for første gang og for å avdekke når sosiale medier eller ChatGPT serverer oss falske nyheter – eller når det i hvert fall kan være grunn til å sjekke.

Det er rett og slett det som i Opplæringsloven tidligere var kjent som «gagnlege og sjølvstendige menneske».

Åpne dører mot fremtiden

Nå skal skolen i stedet «opne dører mot verda og framtida». Mer kunnskapsrike lesere vil kanskje ane – og mindre kunnskapsrike kan finne ut gjennom å følge lenkene – at min sitering fra den nye versjonen av opplæringsloven er noe selektiv og kanskje ikke helt rettferdig, men hovedpoenget står likevel fast.

Hvor passer så internett inn i dette bildet og i undervisning og eksamen på skoler? Det er et stort spørsmål, som ikke i sin helhet skal besvares her. Det finnes selvsagt en rolle for både digitale hjelpemidler, internett og kunstig intelligens i opplæringen – samtidig som det er all mulig grunn til å ta på alvor bekymringen om og tydelige forskningsfunn som peker i retning av at denne rollen lett kan bli for stor.

Men det virkelig store problemet oppstår når bruk av internett gjennomsyrer både opplæring og evaluering på en måte som gjør at det ikke er klart når man trenes i eller evalueres på bruk av slike verktøy, og når man faktisk tilegner seg og demonstrerer kunnskap om andre felt.

For internett kan nok åpne dører mot både verden og fremtiden og det kan være en kilde til kunnskap og et viktig supplement til vår forhåndskunnskap. Men over korte strekk – som på en eksamen der man skal gi en analyse av et konkret dikt – kan internett først og fremst bli et substitutt for faktisk kunnskap.

Engelskeksamen skal ikke være en test på hvor flink man er til å bruke digitale verktøy. Diktanalyse skal ikke være en test i hva man klarer å finne på nettet i løpet av et par timer. Derfor hører internett ikke hjemme på en skoleeksamen i engelsk, eller noen annen vanlig skoleeksamen på videregående nivå. At det tillates som en slags selvfølge, og knapt nok har vært problematisert etter skandalen med de engelske diktene, er et symptom på et sett med endringer i skolen der faktisk kunnskap som elevene kan ha med seg gjennom livet, tones ned til fordel for et fokus på læingsprosess, tverrfaglighet, bærekraft og alskens andre ord som har det til felles at de ikke betegner faktiske kunnskaper som er festet til elevens hjernebark.

Skal internett i det hele tatt brukes på noen skoleeksamen, må det være med en helt spesifikk begrunnelse. Og de vurderingsformer der det er uunngågelig at det er tilgjengelig – som hjemmeeksamener – må være innrettet slik at det meningsfullt tar høyde for at det i stor grad er evnen til bruk av slike verktøy som testes. Etter hvert som slike verktøy blir bedre og bedre, blir dessuten betydningen av at det også finnes hjelpemiddelfrie evalueringsformer større.

Hvis vi ser på utviklingen i skolen de siste par tiårene, er det ikke på noen som helst måte åpenbart at svaret bare er å åpne dørene til fremtiden. Kanskje er det i stedet på tide å forsøke å finne ut hva som skjedde med kunnskapsidealene våre? For selvfølgelig hører ikke internett hjemme på en skoleeksamen i engelsk! De fleste av oss har det som et helt naturlig instinkt, som vi har lært oss ofte å undertrykke. Men det bør vi ikke lenger gjøre, vi bør si høyt og klart at internett på en skoleeksamen i engelsk er galskap, og et tegn i tiden som bør tjene som en advarsel til oss alle. 

Joda, det er galskap at byråkrater i Utdanningsdirektoratet skriver dikt av laber kvalitet til engelskeksamen for videregående skole. Det er lett å le av eller rase mot at Jeppe drikker. De som vil drive mer seriøs litterær analyse, må imidlertid spørre hvorfor Jeppe drikker.