Ingen ferdigheter uten kunnskap

I mange år har utdanningspolitikken vært preget av en oppfatning om at skolen først og fremst skal utvikle generelle ferdigheter. Elever skal lære å tenke kritisk, samarbeide, kommunisere og være kreative. Ved siden av fagkunnskap har kompetanse, ferdigheter, holdninger og verdier fått en stadig viktigere plass i videregående opplæring og høyere utdanning. Denne utviklingen er knyttet til forventninger om at utdanning skal forberede studentene på et arbeidsliv i rask endring. 

Selv om slike ferdigheter ofte fremheves som avgjørende for fremtidens samfunn og arbeidsliv, viser forskning at de ikke utvikles uavhengig av fagkunnskap. Tvert imot er kunnskap selve forutsetningen for kritisk tenkning, problemløsning og andre avanserte ferdigheter. Derfor bør fagkunnskap være utdanningens viktigste prioritet. 

Hva er kompetanse? 

For det første finnes det ingen felles definisjon av kompetanse og ferdigheter. Betegnelser som generell kompetanse, overførbare ferdigheter, arbeidsrelevante ferdigheter, kjernekompetanse, læringsutbytte og andre lignende betegnelser brukes ofte om hverandre, uten at det er enighet om hva de innebærer eller hvordan de skiller seg fra hverandre. Mangelen på en entydig definisjon reiser spørsmål om hvorvidt utdanningssystemet i for stor grad vektlegger et uklart begrep på bekostning av det som faktisk kan læres og vurderes, som er faglig kunnskap.

Tradisjonelt har skolen lagt vekt på fagkunnskap knyttet til de enkelte skolefagene. De siste tiårene har det imidlertid skjedd en dreining mot ferdigheter som kan anvendes på tvers av fag og kontekster. OECD har vært en sentral pådriver for denne utviklingen gjennom arbeidet med det som ofte omtales som «21. århundrets ferdigheter». Tanken er at skolen i større grad skal utvikle generelle ferdigheter som kan brukes i ulike situasjoner og møte kravene i et samfunn preget av rask endring. 

Fire kompetanseområder trekkes ofte frem som særlig viktige i utdanning og arbeidsliv: kreativitet, kritisk tenkning, kommunikasjon og samarbeid. Gjennom arbeidsmåter og teorier skal elevene lære å vurdere informasjon, tenke analytisk og uttrykke seg tydelig både muntlig og skriftlig. Tilhengere av denne tilnærmingen argumenterer for at tradisjonelle utdanningsmodeller, med hovedvekt på grunnleggende ferdigheter og fagkunnskap, ikke lenger er tilstrekkelige i et arbeidsliv preget av teknologiutvikling og globalisering. Arbeidsgivere etterspør i økende grad sosiale og kognitive ferdigheter som gjør det mulig å lære nytt, samarbeide med andre og tilpasse seg endrede krav og arbeidsoppgaver.

Selv om ferdigheter som kritisk tenkning, kommunikasjon, samarbeid og problemløsning ofte framheves som sentrale mål for utdanning, er det fortsatt uklart hvordan slike ferdigheter best kan utvikles. Også kompetansebegrepet er omstridt. Til tross for at kompetanse har fått en sentral plass i utdanningspolitikken, finnes det altså ingen entydig definisjon av hva kompetanse innebærer i videregående opplæring og høyere utdanning. 

Ferdigheter utvikles gjennom arbeid med faget

Forskning (1; 2; 3; 4; 5; 6) viser samtidig at slike ferdigheter ikke uten videre kan overføres fra ett fagområde til et annet, og at de heller ikke utvikles uavhengig av faglig innhold. Forskerne peker på at slike ferdigheter er nært knyttet til fagkunnskap og faglige arbeidsmåter. De utvikles gjennom arbeid med fagets innhold, metoder og arbeidsformer. Fagkunnskap lagret i langtidsminnet utgjør grunnlaget for utvikling av kognitive ferdigheter. Undervisningen bør derfor prioritere oppbygging av godt organisert fagkunnskap, fremfor å forsøke å lære bort generelle ferdigheter løsrevet fra faglig innhold. 

Thorndike og Woodworth var blant de første som viste at læring sjelden lar seg overføre direkte fra én oppgave til en annen. Overføring skjer først og fremst når oppgavene har klare likhetstrekk. Elevene blir bedre på det de faktisk øver på, og fremgangen har liten effekt på andre typer oppgaver. Funnene deres, som senere er blitt replisert i en rekke studier, utfordrer forestillingen om at evner som hukommelse, konsentrasjon og oppmerksomhet kan styrkes gjennom generell trening og deretter tas i bruk i enhver situasjon. I stedet peker de på at læring er knyttet til bestemte kunnskaper. Skal elevene utvikle en bestemt kompetanse, må de få arbeide med oppgaver og problemstillinger som ligner dem de senere skal mestre.

Kritisk tenkning, kreativitet, kommunikasjon og problemløsning oppstår ikke først og fremst gjennom trening i generelle ferdigheter, men gjennom dyptgående arbeid med faglig innhold. Kritisk tenkning i historie er noe annet enn kritisk tenkning i naturfag. Hvis vi ønsker elever som kan tenke selvstendig, vurdere informasjon kritisk og løse komplekse problemer, må vi først gi dem et solid kunnskapsgrunnlag. En ensidig satsing på tverrfaglighet svekker innsikten at all avansert tenkning bygger på fagspesifikk kunnskap.