Skoleutvikling er både en inntektskilde og eksistensberettigelse for akademiske institusjoner. Og de leverer ofte søppel, hevder lektor Martin Farstad Jenssen.
Akademia og kommersielle aktører har fått definisjonsmakten over hva som er utvikling i skolen og hva man vil utvikle seg vekk fra i skolen, hevder den nyvalgte lederen i Lektorlaget i Innlandet, Martin Farstad Jenssen.
Skoleutviklingsfeltet preges av en forforståelse som ofte er svak, og en målforståelse som sjelden er godt analytisk fundert, mener Jenssen.
– Dermed blir feltet åpent for dem som har makt til å definere problemet slik de ønsker.
Det er som regel skoleledelsen eller skolebyråkratiet, mener Jenssen.
Prosjektene som prakkes ned på lærere er aldri forankret i et reelt opplevd behov som oppleves i personalet, sier Jenssen til Minerva. Som regel kommer de ovenfra. Lærerne har andre problemer de heller burde jobbet med, sier lektoren og ramser opp: Felles anmerkningspraksis, narkotika på skolen, og karakterinflasjonen.
For skoleutviklere på sin side er problemet gammeldagse, tørre lærere som tviholder på sin måte å undervise fordi det er trygt og de ikke vil forandre seg, hevder Jenssen. De er irrasjonelle, forstokkede og med dårlig elevsyn.
– Dette er en ideologisk overbygning som er utbredt.
Jeg hadde dette synet selv som nyutdannet lektor, innrømmer han.
Målet for skoleutviklere er den progressive skolen som ser hva elevene egentlig trenger.
– De skal befri dem fra det gammeldagse og innføre det nye.
Det nye kommer i disse skoleutviklingsprosjektene. De kritiske lærerne, sånne som Jenssen selv, har ikke rett holdning til elever og skole, tenker skoleutviklerne.
Jenssen har mange eksempler fra lærernes utviklingsdager og -seminarer. Skoleåret starter som regel med fire eller fem dager med planlegging før elevene begynner.
Det var en gang en kvinne fra forlaget med designerbriller og sebrakjole som skulle legge frem noe «revolusjonerende», forteller Jenssen om en slik planleggings- eller utviklingsdag.
– Det «revolusjonerende» fra sebrakjolekvinnen besto av pinner med navn.
En lærer skulle slett ikke bare spørre de elevene som hadde hånda i været. Navnene til elevene skulle skrives på disse pinnene slik at læreren kunne trekke opp en tilfeldig pinne. Sebradama hadde fått dette opplegget fra Storbritannia. Metoden kalles visst for stick pick. Deretter fikk hun kallenavnet stick pick-kvinnen i kollegiet.
– Og dette ble solgt til skoleledelsen som en «kompetansepakke».
Jenssen ler. Det har vært så mange slike kompetansepakker de siste årene.
– Vi er der med en forventning om å få faglig-pedagogisk påfyll og stimuli, og så kommer det en som bare sier selvfølgeligheter, ting vi alltid har visst og praktisert.
En annen gang hadde de en selverklært klovn som foredragsholder, forteller Jenssen.
– Hans budskap var at det er viktig å være positiv. «Fortell kollegaen din at han har en fin genser i dag! Spre glede».
Det er ganske banalt, sukker Jenssen. En kollega av ham sa: «Jeg føler meg aldri så dum som når vi har foredrag på jobben».
– Kan det likevel komme noe bra ut av disse utviklingsdagene og kompetansepakkene?
– De kan jo fungere som teambuilding. Vi sitter og himler med øynene, alle sammen. Det knytter oss sammen.
Jenssen forteller at skolen hans hadde dårlig score på den delen av elevundersøkelsen som handlet om elevmedvirkning. Spørsmålene i undersøkelsen er av typen: «Får du være med og foreslå hva det skal legges vekt på når arbeidet ditt skal vurderes?», «Får du være med og vurdere skolearbeidet ditt?» og «Er dere elever med på å foreslå hvordan dere skal arbeide med fagene?»
Skolen til Jenssen, Lillehammer videregående sør, scoret lavt på disse spørsmålene – og godt er det kanskje?
– Det kan umulig være meningen at læreren kommer inn i klasserommet og spør elevene hva de har lyst til å gjøre i dag.
Universitetet i Innlandet skulle bistå med sin kompetanse når det gjaldt elevmedvirkning.
– Jeg var egentlig positivt innstilt. Endelig kommer akademia og kan gi oss noe forskningsbasert. Kanskje de kan lære oss noe vi ikke kan fra før?
Det kunne de ikke, sukker Jenssen igjen. De skulle bare veilede oss, sa de. «Dere lærere er ekspertene, vi skal ikke fortelle hvordan dere skal gjøre dette.»
Dette ble etterfulgt av en rekke foredrag og workshops som ingen forsto budskapet i eller hensikten med, forteller Jenssen. En foredragsholder påstod til og med at Cooper-testen var ulovlig. Det var visst ikke lov å måle elevenes tid med klokke.
– Kroppsøvingslærerne ble forbannet for det er ikke sant.
Og hva har det med elevmedvirkning å gjøre? spør Jenssen retorisk.
– De klarte ikke engang å definere hva elevmedvirkning er. Skal man jobbe med et fenomen, må det være begrepsmessig avgrenset. Hvis ikke, er det uvitenskapelig.
Jenssen utfordret pedagogene fra Universitetet i Innlandet som kom: Hva er elevmedvirkning?
– Jeg spør dem og de svarer: «Hva tenker du at det er?».
Det ble til slutt til at elevmedvirkning er hver gang en elev inni sitt hode er mentalt påkoblet det som skjer skolen, forteller lektoren.
– Elevmedvirkning er med andre ord alt sammen, men «alt» er jo ikke en gyldig definisjon i akademia.
Skal man finne treffende løsninger på et problem, må problemet defineres, slår Jenssen fast.
– Heldigvis hadde vi en rektor som sa opp hele prosjektet. De kom aldri tilbake igjen.
Jenssen har regnet litt på hvor mye slike utviklingsdager med kompetansepakker koster for skolene – og for skattebetalerne.
– Tiden går. Hver arbeidstime for 200 ansatte koster ca. 650,-. Totalt blir det 130.000,- per time.
Da har han ikke engang regnet med prisen på foredragsholderne og kompetansepakkene.
Effekten er null ny innsikt hos personalet, men økt irritasjon, oppsummerer han.
– Denne tiden kunne vi brukt til faglig oppdatering og planlegging av god undervisning.
Når det gjelder skoleutvikling som er drevet av skoleledelsen eller skoleeieren, altså fylkets eller kommunens skoleadministrasjon, er løsningen som regel tilpasset opplæring, hevder lektoren.
– Blir vi bedre på tilpasset opplæring, vil flere gjennomføre. Det er deres tese.
Det holdes mange foredrag, avdelingsmøter og plenumsmøter rundt dette, forteller han. Alle lærere vet at tilpasset opplæring er viktig. Alle lærere gjør det.
– Aldri har skolen vært så tilpasset som nå.
Jenssen forteller om møter og planleggingsdager der ansatte sitter i summegrupper og skal lage en felles plakat bestående av banaliteter av typen «For å gjøre mestring tilgjengelig for alle kan vi gi oppgaver med ulik vanskelighetsgrad og kompleksitet, åpne oppgaver og ulik grad av støtte» og «Vi tror at det er et grunnleggende behov for alle elever å oppleve mening gjennom tilhørighet og mestring.»
– Vi bruker altså tid på å gjenta og summe rundt helt elementære ting.
Det er provoserende, sier lektoren.
– Alle med lærerutdannelse kan dette.
Og når akademia kommer for å konkretisere tilpasset opplæring i praksis blir det enda verre, sukker Jenssen.
– På et plenumsmøte hos oss la en forsker frem en fremgangsmåte for å gi tilpasset opplæring til 30 elever med forskjellige behov. Man tok utgangspunkt i følgende situasjon: «Eleven Knut har konsentrasjonsvansker og har derfor en avtale om å ta pauser når han trenger det».
Forskeren lanserte da følgende konsept, forteller Jenssen: «1 må ha det, 5 elever har godt av det, resten har ikke vondt av det».
– Vips, så er ikke tilpasset opplæring noe problem med 30 elever! Man kan gi tilpasningen til alle, for resten har ikke vondt av det!
Men, dette er ikke sant, fremhever lektoren.
– Elever med evne til dyp faglig konsentrasjon kan jobbe fokusert i 45 minutter, men vil bli avbrutt når de er i flytsonen dersom klassen tar pauser ofte. Disse elevene vil få dårligere faglig utbytte av metoden.
Selv om akademia neppe vil innrømme det, sier Jenssen, så gjør deres forståelse av «tilpasset opplæring» at de argumenterer for å senke den faglige kvaliteten i skolen og ofre faglig sterke elever på tilpasningens alter.
– Dette er et eksempel på hva mange lærere kaller «skrivebordspedagogikk», altså når pedagogiske forskningsmiljøer går seg bort i teoretiske ideer uten å forstå de praktiske implikasjonene.
Slike forskere vil nødvendigvis tolke kritiske lærere som vanskelige og «lukkede» for nye og bedre ideer, noe som igjen kan forsterke forskerens overbevisning om at sin egen virkelighetsforståelse er rett.
– Da øker avstanden mellom lærere og pedagogikkforskere.
«Relasjon» er et annet ord skoleledelsen og fylkesadministrasjonen fremelsker.
– Hvorfor akkurat «relasjon»? Fordi det er viktig, sier fylket. Javel, men er dette det mest presserende i skolen nå? Uvisst!
Bør vi ikke prioritere at 41 prosent av elevene fra grunnskolen er for faglig svake til å klare videregående? spør Jenssen, men får ikke noe svar. Eller skal vi løse det også med relasjoner?
– Hvis eleven er analfabet, er løsningen virkelig bedre relasjoner eller elevmedvirkning?
Jenssens tese er at skoleutvikling gjør skolen dårligere.
– Tenk om lærerne fikk disponere denne tiden fritt! Da kunne de selv ha oppdatert seg faglig og forberedt god undervisning!
Færre hadde vært stresset og sykefraværet hadde blitt redusert, mener Jenssen.
Avstanden mellom lærere og ledelse øker også, påpeker han.
– De to bør egentlig være samkjørte for å løse skolens utfordringer best mulig. I stedet skaper man mistillit.
Dette er et system som har gått seg bort, hevder lektoren.
– Jeg er ikke mot skoleutvikling, men gjort på dette lave nivået er det mye bedre å la være.
Å ytre seg kritisk mot dette er ikke lett.
– Er du mot relasjon og tilpasning? Vil du ikke eleven godt?
Et abonnement gir tilgang til alt innhold og vi har følgende tilbud
Et abonnement gir tilgang til alt innhold og vi har følgende tilbud
Et abonnement gir tilgang til alt innhold og vi har følgende tilbud
